چکیده
هدف این پژوهش تعیین رابطه بیش درگیری والدین در امور تحصیلی با پیوند بامدرسه و مشکلات رفتاری دانش‌آموزان دختر دوره دوم متوسطه سال تحصیلی 96-1395 بود. پژوهش حاضر از شاخه میدانی، از لحاظ ماهیت کاربردی، از لحاظ زمان مقطعی، از لحاظ گردآوری داده‌ها توصیفی از نوع همبستگی است. جامعه آماری این پژوهش را، تمامی دانش‌آموزان دختر دوره دوم متوسطه سال تحصیلی 96-1395، تشکیل دادند. از بین 180 دانش‌آموزان دختر دوره دوم متوسطه، طبق جدول مورگان و کرجسی (1976) با استفاده از روش نمونه‌گیری در درسترس، 118 نفر انتخاب شدند. با استفاده از پرسشنامه 113 سوالی مشکلات‌رفتاری آشنباخ و رسکورلا (2001)، پرسشنامه 40 سوالی پیوند با مدرسه رضایی شریف (1391)، پرسشنامه 10 سوالی لیمون و بوچانان (2011)، رفتاری اطلاعات جمع آوری و با استفاده از نرم افزار spss-21 داده ها در دو بخش توصیفی و استنباطی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. داده ها در دو بخش توصیفی و استنباطی مورد تجزیه وتحلیل قرارگرفت. با استفاده از آزمون ضریب همبستگی پیرسون نتایج بیانگر این بود که داد بین بیش درگیری والدین در امور تحصیلی با پیوند با مدرسه و مشکلات رفتاری دانش آموزان دختر دوره دوم متوسطه رابطه معناداری وجود دارد.
واژگان کلیدی: بیش درگیری والدین در امور تحصیلی، پیوند بامدرسه، مشکلات رفتاری، دانش‌آموزان دختر دوره دوم متوسطه
مقدمه
امروزه مشکلات‌رفتاری[1] از جمله رایج‌ترین معضلات دانش‌آموزان در جوامع پیشرفته به حساب می‌آید که در ابعاد کوچک‌تر به پرخاشگری رفتاری دانش‌آموز با همسالان و همکلاسی‌های خود و در ابعاد وسیع‌تر آن به مواردی چون خودکشی، سرقت مسلحانه، تجاوز و مواردی از این قبیل می‌توان اشاره کرد. این مشکلات در دانش آموزان از مهم‌ترین نگرانی‌های خانواده‌ها، اولیا، مربیان و مسئولان است، زیرا گسترش روزافزون مشکلات‌رفتاری بر زندگی فردی و اجتماعی نوجوانان تأثیرات منفی گذاشته، آرامش و احساس ایمنی را مورد تهدید قرار داده است (کوای و پترسون[2]، 2009).
تاکنون طبقه‌بندی‌های مختلفی برای مشکلات‌رفتاری صورت گرفته است. یکی از این طبقه‌بندی ها شامل: مشکلات رفتاری درونی‌سازی شده[3]، مشکلات برونی‌سازی شده[4] است. مشکلات رفتاری درونی‌سازی شده شامل گوشه‌گیری/افسردگی[5]، شکایات جسمانی[6] و اضطراب/افسردگی[7] و مشکلات‌رفتاری برونی‌سازی شده شامل رفتار قانون‌شکنی[8] و رفتار پرخاشگری[9] است(آشنباخ[10]، 2001).
امروزه، این طبقه بندی مورد توجه کارشناسان‌آموزشی قرار گرفته و سعی براین است که هم رفتارهای
درونی سازی‌شده و هم رفتارهای برونی‌سازی شده مورد بررسی واقع شود. همچنین کوای و پترسون (2009) مشکلات رفتاری را به شش دسته تقسیم کرده‌اند که مشکلات‌سلوک، پرخاشگری‌اجتماعی، مشکلات مربوط به توجه و ناپختگی، اضطراب-گوشه‌گیری، روان پریشی و تحرک مفرط را در برمی گیرد.
مشکلات رفتاری مواردی هستند که در آن پاسخ‌های‌هیجانی و رفتاری در مدرسه با هنجارهای فرهنگی، سنی و قومی مطابقت نداشته باشد، به طوری که بر عملکرد تحصیلی فرد، مراقبت از خود، روابط اجتماعی، سازگاری فردی، رفتار در کلاس و سازگاری در محیط کار نیز تأثیر منفی بگذارد. مشکلات رفتاری شامل پاسخ‌های قابل قبول کودک یا نوجوان به عوامل تنش‌زای محیطی نمی‌شوند. این مشکلات بر اساس داده‌های حاصل از منابع مختلف در مورد کارکردهای هیجانی یا رفتاری فرد شناسایی می‌شوند و باید دست کم در دو موقعیت متفاوت که یکی از آن‌ها مدرسه است، بروز گردد. اغلب دانش‌آموزان دارای مشکلات‌رفتاری، احساسات‌منفی دارند و با دیگران بدرفتاری می‌کنند .در بیشتر موارد، معلمان و همکلاسی‌ها آنان را طردمی‌کنند و در نتیجه فرصت‌های آموزشی آنان کاهش می‌یابد(براون و پرسی[11]، 2010). با وجود مشکلات بسیاری که این افراد با آن مواجه‌اند، بیشتر آنان تا سال‌ها پس از ورود به مدرسه شناسایی نمی‌شوند و تحت آموزش ویژه قرار نمی‌گیرند، مگر اینکه مشکلات رفتاری و مشکلات‌تحصیلی آنان شدید باشد(دانکن[12]، 1995).
مطابق دیدگاه‌های شناختی‌اجتماعی، مشکلات رفتاری شدیداً متاثر از عوامل محیطی هستند و تقریبا در اغلب نظریه‌ها و مدل‌هایی که برای تبیین رفتارها ارائه شده است، خانه و مدرسه به عنوان دو محیط موثر بر رفتارهای فرد محسوب می‌شوند. پیوند ضعیف دانش‌آموز با مدرسه می‌تواند سرآغاز مشکلات‌رفتاری متعددی برای دانش‌آموز یا مدرسه باشد. پیوند با مدرسه[13] به عنوان وجود دلبستگی و تعهد نسبت به مدرسه تعریف شده است که بُعد دلبستگی آن به رابطه عاطفی با مدرسه و بُعد تعهد به سرمایه گذاری در گروه اشاره دارد. لیبی[14] (2014) نیز چندین سازه را به عنوان مؤلفه‌های پیوند با مدرسه مطرح کرده است که شامل تعهد، دلبستگی، درگیری و باور به قوانین مدرسه است. السنر، لیپولد و گرینبرگ[15] (2011) معتقدند که پیوند با مدرسه ممکن است یک هدف مداخله‌ای مهم برای مداخله‌های مدرسه محور و یک راه کارآمد برای کاهش مشکلات رفتاری دانش آموزان باشد. آن‌ها در پژوهش خود نشان دادند که پیوند با مدرسه به شکل غیرخطی از مقاطع تحصیلی ششم تا هشتم رو به کاهش می گذارد؛ پسرها از ابتدا پیوند ضعیفی با مدرسه دارند و در مقایسه با دخترها نیز کاهش بیشتری در این مقاطع نشان می‌دهند.
سطوح بالای پیوند با مدرسه با پیامدهای مثبت دوران دانش‌آموزی مثل افزایش انگیزش تحصیلی، کاهش مشکلات رفتاری و نمرات بالا در ارتباط است. برای نمونه، کیا-کیتینگ و الیس[16] (2007) مشاهده کردند نوجوانانی که دلبستگی، تعهد و درگیری بالایی نسبت به مدرسه دارند و مدرسه خود را قبول دارند، سطوح بالایی از رفتارهای قابل قبول را تجربه می‌کنند. این پژوهش‌گران دریافتند که یک چهارم از مشکلات رفتاری، به وسیله احساس تعلق به مدرسه تبیین می‌شود.
طبق نظر هیرشی[17] (1969) کمبود دلبستگی به والدین و معلمان و پیوند ضعیف با مدرسه با شکست تحصیلی و رفتار بزهکارانه همراه است. گاتفردسون و هیرشی[18] (1990) معتقدند یکی از عوامل مهمی که سبب پیوند دانش‌آموز با مدرسه و کاهش مشکلات رفتاری می‌شود، خودکنترلی[19] است و مداخلات پیش‌گیرانه‌ای که باعث رشد کنترل خود در دانش‌آموزان می‌شوند از راه افزایش پیوند با مدرسه به از بین بردن میل به رفتار انحرافی می‌انجامند. خودکنترلی، از متغیرهای مهم در نظریه کنترل اجتماعی است(اکرز و کوچران[20]، 2010).
هرچه درگیری و مداخله ی والدین در امور کودکانشان بیشتر باشد، مشارکت کودکان در مدارس کمتر می شود. بزرگسالان نوپایی که والدین مستبد دارند، در حوزه ی امور مهم بزرگسالی خود مثل پیگیری تحصیلات و شغل، کمتر فعال هستند. توماسگارد و میتز (1993) اظهار می دارند که خط تمییز بین حفاظت مناسب/هنجاری و بیش حفاظتی غیرانطباقی این است‌که آیا موقعیت تعامل والد-فرزند، متضمن چنین سطوح بالای جهت گیری و عاطفه ی والدین هست یا خیر. با توجه به اینکه نوجوانی، دوره ای از خودکاوشی، خودتمرکزی و در کل یادگیری و استقلال محسوب می شود(آرنت 2004) پس به نظر نمی رسد که بیش درگیری والدین برای این دوره مناسب باشد. به نظر می رسد که لازم باشد نوجوانان با حل مسائل و مشکلات خود با هم کلاسی‌هایشان، تصمیم گیری در مورد شغل شان و کمک گرفتن از اساتید و معلمان، خودشان، روی رشد و پیشرفت خود سرمایه گذاری کنند. در غیر این صورت، بزرگسالان نوپا نمی‌توانند خودشان تجربه کسب کنند و مهارت‌های لازم برای موفقیت‌شان در امر ازدواج، اشتغال و تعاملات اجتماعی بزرگسالان را یاد بگیرند.
علاوه بر فضای آموزشی، فضای خانواده نیز در دیدگاه‌های جدید روان‌شناسی مورد توجه قرار دارد. گرینبرگر[21] (2008) دریافتند که انتظارات‌تحصیلی‌والدین (برای بهتر عمل کردن فرزندان‌شان در مقایسه با سایر دانش‌آموزان) به طور منفی درگیری تحصیلی دانش‌آموزان را پیش‌بینی می‌کند که پیامد آن مشکلات‌رفتاری بیشتر در بین دانش آموزان است. در این میان، موج جدیدی از تحقیقات در چند سال اخیر بر متغیری خانوادگی به نام بیش‌درگیری[22] والدین تمرکز یافته‌اند (وارن و لمبرت[23]، 2013). بیش‌درگیری اشاره به والدینی دارد که همیشه در اطراف فرزندان پرسه می‌زنند و زندگی آن‌ها را شدیداً کنترل می‌نمایند.
پادیلا-واکر و نلسون [24] (2012) بر این باورند که فرزندپروری بیش‌درگیرانه، الگوی بی‌همتایی از ابعاد اساسی فرزندپروری است. این سبک فرزندپروری به طور خاص، دربرگیرنده حمایت/گرمی بالا، کنترل بالا و استقلال‌دهی پایین است. بر این اساس، بیش‌درگیری والدین شامل همان ابعاد اصلی فرزندپروری (برای مثال، پاسخگویی/درگیری، کنترل و استقلال‌دهی) است اما در چگونگی اولویت‌بندی ابعاد منحصر به‌فرد است، به طوری که تاکید اصلی را بر کنترل و پاسخگویی بالا و استقلال‌دهی پایین قرار داده است. تفاوت فرزندپروری بیش‌درگیر با سایر اشکال فرزندپروی در این است که شکل خالصی از کنترل روان‌شناختی نیست و منعکس‌کننده برخی از جنبه‌های کنترل رفتاری به همراه سطح بالای صمیمیت و حمایت و همچنین محدودسازی شدید استقلال فرزند است به نحوی که با سن او همخوانی ندارد
[1] behavioral problems
[2] Quay, & Peterson
[3] internalizing behavior disorder
[4] externalizing behavior disorder
[5] Withdrawal/depression
[6] Somatization
[7] Anxiety/Depression
[8] Law-breaking behavior
[9] Aggressive behavior
[10] Achenbach
[11] Brown, & Percy
[12] Duncan
[13] School bonding
[14] Libbey
[15] Oelsner, Lippold, & Greenberg
[16] Kia-Keating, & Ellis
[17] Hirschi
[18] Gottfredson
[19] Self-control
[20] Akers, & Cochran
[21] Greenberger
[22] overinvolvement
[23] Warren, & Lambert
[24] Padilla-Walker, & Nelson
Achenbach, T. M., McConaughy, S. H., & Howell, C. T. (1987). Child adolescent behavioral and emotional problems: Implications of cross-informant correlations for situational specificity. Psychological Bulletin, 101, 213–232.
Akers, R. L., La Greca, A. J., Cochran, J. K., & Sellers, C. S. (1989). Social learning
and alcohol behavior among the elderly. Sociological Quarterly, 30, 625-638.
Arnett, J. J. (2004). Emerging adulthood: The winding road from the late teens through the twenties. New York: Oxford University Press.
Brown, C, & Campbell, S. B. (2010). Positive and negative peer interaction in 3 and 4-year-olds in relation to regulation and dysregulation. The Journal of Genetic Psychology. 7(3), 218-250.
Browne, K., Fergusson, D., Webb, E., & Janson, S. (2009). Burden and consequences of child maltreatment in high-income countries.The Lancet, 373(9657), 68–81.
Duncan J. (1995) Author information: (1)Laboratory of Neuropsychology, NIMH, Bethesda, Maryland 20892, USA. PMID: 7605-061.
Gabriel, T. (2010). Students, welcome to college; parents, go home. The NewYork Times. Retrieved 1 July 2014 from http ://www.nytimes.co m/2010/08/23/ education / 23college.
Goldstein, S. E., Davis-Kean, P. E., & Eccles, J. S. (2005). Parents, peers, and problembehavior: A longitudinal investigation of the impact of relationship perceptions and characteristics on the development of adolescent problem behavior. Developmental Psychology, 41, 401–413.
Gottfredson, M. R., & Hirschi, T. (1990). A general theory of crime. Stanford: Stanford University Press.
Gottfredson, M. R., & Hirschi, T. (1990). A general theory of crime. Stanford, CA: StanfordUniversity Press.
Greenberg, M. (2008). Relationships with teachers and bonds with school: Social emotional adjustment correlates for children with and without disabilities. Psychology in the Schools, 38, 25-41.
Greenberger 2008 – Self-Entitled College Students – Contributions of Personality, Parenting, And Motivational Factors, 25, 65-68.
Hirschi, T. (1969). Causes of delinquency. Berkeley, UA: University of California Press.
Kia-Keating M, Ellis (2007) Belonging and Connection to School in Resettlement: Young Refugees, School Belonging, and Psychosocial Adjustment 94(4), 795-809.
Libbey, H. P. (2014). Executive Summary. Journal of School Health, 74, 231-232.
Oelsner, J., Lippold, M.A. and Greenberg, M.T. (2011) Factors Influencing the Development of School Bonding among Middle School Students. The Journal of Early Adolescence, 31, 463-487.
Padilla-Walker, L. M. (2012) Flourishing and floundering: Multiple trajectories of emerging adult college students.
Quay, H.C., & Peterson, D. R. (2009). Manual for the Revised Behavior Problem Checklist: Coral Gables, FL: Author.
Thomasgard, M., & Metz, W. P. (1993). Parental overprotection revisited. Child Psychiatry and Human Development, 24, 67–80.
Warren, g & Lambert. L (2000). Beaulieu Encyclopedia of the Automobile. London: HMSO. ISBN 1-57958-293-1.
نقد و بررسی‌ها
هنوز بررسی‌ای ثبت نشده است.